מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה הערכה כתהליך רפלקטיבי ורפלקציה על תהליך ההערכה

Transcription

1 34 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה ענת קדם, מרב בוכבלטר וטלי פרוינד מאחורי הקלעים כיצד התחיל הכול? מרב מספרת אמצע חודש ספטמבר, הבניין המעוצב )לעילא( של מטח, כנס בנושא הערכה. אני על כס התיעוד באחד ממושבי הבוקר. הכותרת מסקרנת: "מבקרה להערכה, מגוף ראשון יחיד לגוף ראשון רבים: בניית שותפות בהערכת תכניות מסע". ארוך... על הבמה פאנל נינוח ומתרגש של שישה משתתפים: מעריכים, נציגי הארגון ויועץ. כל אחד בתורו מספר על החוויה שלו בתוך תהליך הערכה בן שנתיים. מדי פעם הם מחייכים, נכנסים זה לדברי זה, מוסיפים ומדייקים, אבל בנינוחות שמשדרת אחווה של מיודעים ותיקים. בתוך משימת התיעוד הקפדנית, ובניסיוני שלא להחמיץ את השיחה המתגלגלת, מצאתי את עצמי חושבת עד כמה המעמד הזה אינו מובן מאליו. הישיבה המשותפת של מעריכים ונציגי הארגון לשם הרהור משותף על מעשה ההערכה, והשפה שפה שונה ומשותפת בו בזמן. אחר כך, במסגרת התפקיד שהוטל עלי לתעד את המושב, כתבתי כי "במידה מסוימת היה המושב מעין of the making כיצד התחיל הכול? טלי וענת מספרות כמו כל הדברים הטובים הכול התחיל במקרה. או לא? כנס 'בהערכה רבה' הראשון )ספטמבר 2011( התמקד בקשר המשולש שבין מממן תכנית ההערכה למוביל ההתערבות ולגורם המעריך. כשותפים להובלת הכנס, שאלנו את עצמנו איזו מפעולות ההערכה שאנו מבצעים במרכז לטכנולוגיה חינוכית )מטח( היא המתאימה ביותר להדגמת הקשר המשולש הזה. התייחסנו למגוון נקודות המבט שמזמ ן הקשר הזה, למורכבויות שבו, להתלבטויות שהוא מעורר ובעיקר להשלכות שיש לכל אלה על פעולת ההערכה ועלינו בתוכה. בסופו של דבר בחרנו לספר את סיפורה של הערכת תכנית 'מסע' יוזמה משותפת של ממשלת ישראל והסוכנות היהודית לעידוד צעירים יהודים מהתפוצות להשתתף בתכניות ארוכות טווח בישראל. מאחר שרצינו לספר על פעולת הערכה זו דרך המשקפיים הייחודיים של הכנס, החלטנו כי תחילה נפגיש את כל השותפים להתבוננות משותפת על התהליך

2 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה 35 תהליך הערכה". ממש כמו הסרטונים שמציגים את המתרחש מאחורי הקלעים של סרט. מצאתי שהמוכנות של בעלי העניין לחשיפה ולשיתוף אמתי מרשימה ואף מרגשת. הם הביאו עמם את המורכבות שבתהליך ועם זאת הנכיחו היבטים של חדוות עבודה, התגברות על קושי ואף הנאה. כמה חודשים לאחר מכן חזרתי לבניין מטח, הפעם בניסיון משותף לפענח ולהבין יחד כיצד ניתן להמשיג וליישם את התובנות. איך אפשר לתרגם את ההתרחשות להכללה? במידה רבה הרי זו רפלקציה על רפלקציה התבוננות של מעריך על תהליך הערכה של תהליך הערכה. מקווה שנצליח. שעשינו. כך נולד המושב "מבקרה להערכה, מגוף ראשון יחיד לגוף ראשון רבים: בניית שותפות בהערכת תכניות מסע". במהלך המושב הזמנו כל אחד מהשותפים לתהליך ההערכה לספר את הסיפור האישי שלו ושלה, ויחד 'לתפור' את האריג של נקודות המבט השונות שחוללו את ההערכה. ניסינו לזהות את הדילמות והקונפליקטים כמו גם את מה שא פשר את פתרונם. כך מצאנו את עצמנו בתוך מסע רפלקטיבי וה ח ל בינינו, השותפים למושב, שיח חדש. אם עד כה דיברנו על מה חשוב להעריך בתכנית 'מסע', באילו כלים כדאי לאסוף את המידע, ולאחר שנאסף איזו משמעות אפשר להעניק לו, הרי הודות לכנס נוסף לשיח בינינו רובד חדש, שעיקרו הדיון בשאלה מה קורה לכל אחד מאתנו בתוך תהליך ההערכה. כמה חודשים לאחר מכן התיישבנו יחד לנסות להמשיג וליישם את התובנות שלנו מההזדמנות שנקרתה בדרכנו; לחוות רפלקציה על רפלקציה התבוננות של מעריך על תהליך הערכה של תהליך הערכה. מקוות שנצליח. מבוא מאמר זה הוא סיכום של מאמץ לקשור בין התנסויות בתהליכי הערכה בשדה, שבהן יישמנו עמדה ופרקטיקות רפלקטיביות, לבין מקורות ידע תאורטיים, והבאתם לכלל המשגה שתאפשר יישומים נוספים. הרעיונות המשמשים בבסיסו של מאמר זה החלו לנבוט כבר במהלך ההכנות למושב בכנס 'בהערכה רבה' 2011, אשר עסק בשותפות הנרקמת בין הגורמים האלה: מזמין פעולת ההערכה, המעריך, מפעילי התכנית המוערכת ומוטביה. במאמר אנו בוחנות את אפשרויות היישום של מושג הרפלקציה כפי שהתפתח בהקשרים דיסציפלינריים של ייעוץ, ניהול וחינוך בשדה של הערכת תכניות. יישום עמדה ופרקטיקות רפלקטיביות בתהליכי הערכה מ ז מ ן התבוננות בשני רבדים: תהליכי הערכה כתהליכים שהם רפלקטיביים בבסיסם, ורפלקציה על תהליכי הערכה כהרחבה אפשרית של תפקיד המעריך בשדה. בחינה של שני הרבדים האלה מעוררת דיון במשמעותו של החוזה הרפלקטיבי בין מזמין ההערכה למעריך, במשמעותה של העמדה הרפלקטיבית ב'מעשה ההערכה', ובשאלות כיצד כל אלה מתאפשרים ומה הם מקדמים. במאמר אנו קושרות בין רעיונות אלה לבין השיח העדכני על תהליכי הערכה,

3 36 אנליזה ארגונית 18 שיח העוסק באופן שבו ניתן לקדם את הבעלות של מזמין ההערכה על פעולת ההערכה ועל תוצאותיה. קידום תחושת הבעלות מבטיח הערכה מועילה ואפקטיבית יותר. במאמר נתאר את המסע המשותף שעברנו: נתחיל בהמשגה המקובלת של רפלקציה, הנחות היסוד העומדות בבסיסה ומקומה ביחסי מומחה-לקוח; נמשיך באימוץ גישות מקובלות הרואות בהערכה תהליך רפלקטיבי; בסוף המאמר נציע מבט נוסף, שמועטה בו ספרות המחקר: רפלקציה על תהליך ההערכה. מבט חדשני זה רואה הן במזמין ההערכה הן במעריך מושאים להערכה; שניהם חוברים יחד להשגת מטרה מוסכמת ומייחסים חשיבות לבחינת דרכי עבודתם המשותפת כבסיס להעצמה של כל אחד מהצדדים בנפרד ושל שניהם יחד. בחלקו האחרון של המאמר נציג את התועלות והאתגרים שביישום עמדה רפלקטיבית בתהליך ההערכה. לאורך המאמר פזורות דוגמאות הממחישות את היישום של רפלקציה בתהליך ההערכה. הדוגמאות נשענות על אירועים אמתיים, אך התוכן והשמות שונו כדי לא לחשוף ארגונים ובעלי עניין שהיו מעורבים בתהליך ההערכה. באמצעות דוגמאות אלה ננסה להמחיש, בזעיר אנפין, חלק מן הרעיונות שנציג במאמר ואופן השתלבותם ביום-יום של פעולת ההערכה. רפלקציה: המשגה, הנחות יסוד ומקומה ביחסי מומחה-לקוח המושג 'רפלקציה' פירושו התבוננות במעשה תוך כדי עשייתו. זוהי פעולה כפולה, המשמרת תנועה דואלית של הפניית קשב פנימה והחוצה, התרחקות מהחוויה תוך כדי בחינתה מקרוב Gosling( ג'ונתן ג'וסלינג והנרי מינצברג מסבירים זאת כך.)Boud, Keogh & Walker, )1985 :)& Mintzberg, 2004, p. 152 By considering your actions, you get an outsider s view of yourself. So a person who is reflecting is both the subject and the object of reflection, and both the giver and the receiver of attention. אף שהיא אוחזת במרכיבים אינטרוספקטיביים, רפלקציה אינה רק התבוננות, אלא יצירה של מרחב מושהה בין החוויה לבין ההסבר שלה. במרחב זה פועלת התודעה כדי ליצור קשרים, הקשרים ומשמעויות )2004 Mintzberg,.)Gosling & במילים אחרות, ניתן לומר כי רפלקציה היא מעשה המתקיים בסף שבין ידיעה לאי-ידיעה, וכי בכך טמונה חשיבות הרפלקציה לתהליכי למידה ושינוי. זה עשורים רבים מתקיים עיסוק תאורטי אינטנסיבי ברפלקציה ובפרקטיקות רפלקטיביות. השיח על רפלקציה שכיח כיום בעיקר בשדות הניהול והחינוך ובהקשרים שונים של למידה ארגונית. מתוך השיח הנרחב מובאות להלן כמה הנחות יסוד אשר ישרתו אותנו בהמשך מאמר זה: 1. עיסוק בחוויה ובמעשה: במוקד הרפלקציה ניצבים חוויה ומעשה. רפלקציה אינה תהליך תאורטי בלבד אלא עוסקת בהתנסות תוך כדי התרחשותה. היא 'doing' שהוא.'being' במובן זה רפלקציה היא א פ נ ות של ידיעה, אך הידע מובא באופן אינטואיטיבי וספונטני בהקשר לחוויה )1983.)Schön, מושאי ההתעניינות של הרפלקציה חורגים מסדר היום הענייני ו'היבש' וכוללים את החוויה הפנימית של הסובייקט הנרטיב שבו הוא אוחז,

4 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה 37 הנחות היסוד שלו )ושל הארגון או התכנית(, החוויה הרגשית שלו תוך כדי התהליך ושיבושים המתרחשים בתהליך עצמו, בהנחה שיש להם ערך לימודי. מכך גם נובע שלמרות ניסיונם של מודלים שונים לסרטט מהלך לפעולות רפלקטיביות, הרי הן נותרות במהותן לא לינאריות ובלתי צפויות )2009.)Jhons, 2. ההקשר הארגוני: פרקטיקות רפלקטיביות מעניקות הכרה לייחודיות של ההקשר הארגוני )הקונטקסט( ועוסקות בזיקות שלו למושא הרפלקציה ובהשפעות עליו. כך הרפלקציה מאפשרת עיסוק ביקורתי ברבדים שלא תמיד מקבלים ייצוג בשיח הארגוני הגלוי, כגון יחסים, ה קשר תרבותי, פוליטיקה ויחסי כוח )2004 ;Antonacopoulou, Welsh & Dehler,.) ממד הזמן: רפלקציה נדרשת בצמתים שונים בתהליך: בתחילתו, במהלכו, בסופו ולאחריו. תהליכים רפלקטיביים יכולים לעסוק בהווה תוך כדי התרחשותו )2009 ;Jhons, Schön, 1983(, או לכוון לאירועי עבר. אמנם סביר שהעיסוק בהווה יהיה כרוך בהתרחשויות העבר, אולם רפלקציה אינה תהליך שיטתי של ניתוח בדיעבד, ופרקטיקות ארגוניות כגון תחקיר או הפקת לקחים הן מוגבלות מבחינה רפלקטיבית. 4. הנעה לפעולה: מטרתם העיקרית של תהליכים רפלקטיביים היא להניע לפעולה. העצירה וההשתהות המסוימת המקושרות לרפלקציה אינן חיצוניות לתהליך העבודה אלא הן חלק ממנו ומשרתות את הלמידה שמפיקים ממנו. הנחה סמויה בהקשר זה היא שההתבוננות והחקירה מאפשרות הכרה בתפיסות ושינוי שלהן )2009,)Jhons, ועל כן רפלקציה מקושרת גם ליצירת תהליכי שינוי )2004.)Antonacopoulou, 5. תהליך אישי וקבוצתי: עיקר הספרות העוסקת ברפלקציה מניחה באופן סמוי כי מדובר בתהליך המתבצע על ידי הפרט כמתבונן, גם אם הוא מתרחש במסגרת קבוצתית. הצעה עדכנית יותר נוגעת לאפשרות של קיום רפלקציה כמעשה קבוצתי משותף וקולקטיבי.)Reynolds & Vince, 2004( למרות ניסיוננו להגדיר ולהמשיג רפלקציה, תהא זו טעות לעסוק במושג בלי להתייחס להקשר ההיסטורי והרעיוני אשר הפכו מושג זה לשגור בעשורים האחרונים. רפלקציה אינה רק מושג בעל משמעות יישומית בשדות מקצועיים שונים, אלא עמדה אשר מעניקה משמעות שונה ליחסים בין מומחה ללקוח. במידה רבה, התפתחות העיסוק ברפלקציה מייצגת מתח בין שתי גישות: הגישה המודרנית והגישה הפוסט-מודרנית. שתי הגישות מייצגות עמדות שונות בנוגע למעמדו של הידע, לתפקידו של המומחה ולקשר בינו ללקוח. על פי הגישה המודרנית, המומחה אוחז במונופול על גוף ידע בעל חשיבות לתפקודה המיטבי של החברה, ידע אשר מקנה לו סמכות לשפוט ולקבל החלטות בתחומו. המומחה בגישה זו הוא בעל זיקה מדעית, טכנוקרט 'יודע כול', והוא מצויד בגישה רציונלית וביכולת ניבוי שמקורן בהבנה מעמיקה וייחודית של הקשר בין סיבה לתוצאה. האידאולוגיה המניעה את המומחה לפי הגישה המודרנית היא אלטרואיסטית הוא מעוניין שהמקצועיות שלו תקדם ותשפר את טובת הכלל, זאת נוסף על תשומות כגון כסף והכרה )1983 ;Schön, ;Alvesson, 1993 חסון- גלעד וקופרמינץ, 2012(. הגישה הפוסט-מודרנית צמחה בעידן של התרחבות אדירה בידע ובנגישות שלו. היא ביקורתית באופייה ועוסקת, בין השאר, בשאלות הנוגעות לקשר שבין ידע

5 38 אנליזה ארגונית 18 לכוח )פוקו, 1986( ובמשמעותן בקשר למקצועות, ל'מומחים' וללקוחות הנעזרים בהם. לפי גישה זו, האבסולוטיות של הידע הפרופסיונלי מוטלת בספק; היא גורסת כי סביבות ארגוניות הפכו למורכבות ולבלתי צפויות, כך שנוצרה אי-הלימה בין נוקשותם של מקצועות רבים לבין הסביבה שבה הם פועלים )1983.)Schön, על כן מוטל ספק ביכולתה של הפרופסיה לפתור בעיות בגישה טכנוקרטית שבבסיסה עומדת הרציונליות המקפלת בחובה הבטחה, לכאורה, להיטיב עם הסביבה. אם כן, מהי החלופה האפשרית? לפי גישה זו, אחד המאפיינים של מומחיות הוא ידע; אך גם איכויות נוספות, כגון גמישות, יכולת קבלת החלטות במצבים משתנים ויכולת התמודדות עם עמימות.)Schön, 1983 ;Alvesson, 1993( רפלקציה נותנת בידי המומחה בעידן הפוסט-מודרני כלים חלופיים לידע הטכנוקרטי שהיה בידיו כ'מומחה מודרני'. הרפלקציה היא אופנות ללמידה וליצירה של ידע. הידע הוא ידע מתהווה וקונטקסטואלי ולא בהכרח אפריורי אוניברסלי, מהסוג שאפיין את הידע של המומחה בגישה המודרנית. 'המומחה' מפורק )או מתפרק מרצון( מסמכותו כטכנוקרט 'יודע כול' ומאמ ץ עמדה של למידה ומתן משמעות ייחודית. באינטראקציה שבין המומחה ללקוח מתהווה ידע חדש שלא היה קיים קודם לכן אצל מי מהצדדים. בהנחה כי רפלקציה היא אכן עמדה, הרי יישומה ביחסי מומחה-לקוח מחייב שינוי בציפיות ההדדיות. דונלד שון )1983 )Schön, ממשיג שינוי זה כמעבר מ'חוזה מסורתי' ל'חוזה רפלקטיבי', כפי שמוצג בטבלה שלהלן: חוזה מסורתי הלקוח מפקיד את עצמו בידיו של המומחה ונהנה מתחושת ביטחון הנשענת על אמונה במקצועיותו. הלקוח בטוח שהוא בידיים טובות; הוא חש שאם רק יציית לעצותיו של המומחה 'הכול יהיה בסדר'. הלקוח נהנה מכך שהוא מקבל שירות מהמומחה הטוב ביותר. חוזה רפלקטיבי הלקוח והמומחה חוברים בניסיון משותף להבין את המקרה, ובדרך זו גוברת מעורבותו של הלקוח בתהליך. ללקוח יש שליטה במצב, הוא לא תלוי לגמרי במומחה; למעשה המומחה תלוי במידע ובתגובות שהלקוח בוחר לספק לו. הלקוח נהנה מהידע שמביא עמו המומחה, מתהליך הגילוי והלמידה של המקרה הנחקר ומהגילוי של הידע וההבנות שיש לו עצמו. את ההבדלים בין שני סוגי החוזים מסכם שון בכך שבחוזה המסורתי, המאופיין בתלות רבה, מצויים הן הביטחון הן הסכנה שבטיפול בלקוח כילד, בעוד שהחוזה הרפלקטיבי מזמן הן הנאה הן חרדה מחבירת הלקוח כמשתתף פעיל לתהליך של חקירה משותפת. הדדיות היא בסיס הכרחי לחוזה הרפלקטיבי, והיא שתאפשר ללקוח בשלב מאוחר יותר לקבל בעלות על התהליך ועל תוצאותיו. להבחנה שבין תלות להדדיות שותף גם אדגר שיין )1990.)Schein, במאמר מפורסם בנושא תפקידו של היועץ השתמש שיין במטאפורות של 'יועץ מומחה' לעומת 'יועץ תהליכי'. ומציין

6 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה 39 כי בבסיס כל אחת מהעמדות האלה עומדות הנחות שונות: עמדת 'היועץ המומחה' נשענת על כמה הנחות: ]1[ הלקוח יודע מהי הבעיה שברצונו לפתור; ]2[ הלקוח מדווח על הבעיה האמתית שמטרידה אותו; ]3[ איש המקצוע מחזיק במידע הנחוץ לפתרון הבעיה; ]4[ הלקוח חושב מבעוד מועד על ההשלכות של שאילת השאלה וקבלת התשובה. לעומת זאת, ההנחות שעליהן נשענת עמדת 'היועץ התהליכי' הן אלה: ]1[ פעמים רבות הלקוח מבקש עזרה בלי לדעת במדויק מהן הבעיות; ]2[ אם הלקוח מקבל תשובה לשאלה, לעתים קרובות הוא מסוגל למצוא בעצמו פתרון לבעיה; ]3[ לרוב, הלקוח אינו יודע אילו סוגי עזרה זמינים ומהם סוגי העזרה הרלוונטיים; ]4[ הלקוח מפיק תועלת מעצם השתתפותו בתהליך האבחון, משום שפעמים רבות הוא עצמו חלק מהבעיה, ועליו לעבור תהליך שיסייע לו להבין זאת; ]5[ רק הלקוח עצמו יודע איזה סוג של התערבות באמת 'יעבוד', כי הוא יודע מה מתאים לו ולתרבות הארגונית במערכת שהוא עומד בראשה; ]6[ ללקוח יש כוונות קונסטרוקטיביות, והוא יצא נשכר מתהליך ההובלה של פתרון הבעיה העכשווית ושל פתרון בעיות עתידיות. ניתן להרחיב עוד רבות בנוגע לחוזה הרפלקטיבי והשלכותיו על המומחה, על הלקוח ועל הממשק ביניהם. במאמר זה אנו מבקשות להתמקד באפשרויות שמציע החוזה הרפלקטיבי בתוך ההקשר של פעולת ההערכה ובקשר לתפקיד המעריך. מהו הקשר בין רפלקציה לבין תהליכי הערכה? מהן האפשרויות הנפרסות בפני המעריך הפועל במסגרת חוזה רפלקטיבי? אפשר לסמן שני מובנים מרכזיים לתפקיד הרפלקציה בעבודת המעריך: 1. תהליך ההערכה כתהליך רפלקטיבי: תהליך ההערכה כתהליך המגלם בתוכו מאפיינים רבים של פעולה רפלקטיבית מתוקף היותו תהליך המזמן התבוננות בשאלות היסוד של התכנית ובפעולת העובדים והגופים המתקיימים במסגרתה. 2. רפלקציה על תהליך ההערכה: כלל התכנים העולים בתהליך ההערכה והגורמים הפועלים בתוכו, ביניהם המעריך, הופכים למושאי התבוננות וחקירה אשר משרתת למידה אישית וארגונית. העיתוי: לאחר ישיבה של ועדת ההיגוי למחקר, שבה הוצגו שאלות ההערכה ומערך המחקר. המשתתפים: מעריך, מנכ"ל הארגון ומזמין פעולת ההערכה, מנהל הפיתוח המקצועי בארגון, רפרנטית הערכה בארגון. מעריך: היה חשוב לנו לקיים את הישיבה הזאת אתך )פונה למנכ"ל( כיוון שלא נכחת בפגישה של ועדת ההיגוי שבה עלו סוגיות שהנהלת הארגון היא הכתובת להן. העיקרית שקיימת תחושה שאין לארגון אסטרטגיה ברורה, שהארגון פועל בכל הכיוונים, ושהתכנית של מחקר ההערכה הציפה את היעדר המיקוד הזה. מנכ"ל הארגון: מה זאת אומרת? רק לפני חודש פרסמנו אסטרטגיה עדכנית, אני מופתע, הרי גדי ודליה שחברים בוועדת ההיגוי היו שותפים לניסוח של מסמך האסטרטגיה, וגם אתה קיבלת אותו מאתנו. מעריך: אולי תציג במילים שלך מהי האסטרטגיה של הארגון? מנכ"ל הארגון: אנחנו מעמידים נבחרת של בוגרי תכנית שיהיו סוכני שינוי, אבל את ההשפעה הגדולה ממש אנחנו עושים באמצעות המתנדבים הרבים, כולם בכירים ובעמדות

7 40 אנליזה ארגונית 18 מפתח, שמעורבים בהצמחה של הנבחרת הזאת. בגלל זה הכי חשוב לי שתבדקו מה קרה למתנדבים שלנו בעקבות ההתנדבות אצלנו. מעריך: בפגישות שעשיתי עם אנשי הארגון שמעתי דברים שונים. מנהל הפיתוח המקצועי בארגון: האמת שגם אני רואה את הדברים אחרת. אני חושב שהכי חשובים הם האנשים שמשתתפים בתכנית, אלה שאנחנו מצמיחים. אני חושב שזה גם צריך להיות מוקד ההערכה. ]מעריך לא מתערב[ רפרנטית הערכה בארגון: גם אני חושבת שמאוד חשוב לבדוק מה אומרים המשתתפים בתכנית. גם המתנדבים חשובים, אבל המשתתפים הם עורק החיים של התכנית. הכי חשוב לבדוק מה קרה להם בעקבות ההשתתפות בתכנית, אתם לא חושבים? מעריך: נדמה לי שעדיין הגיון הפעולה של הארגון דורש חידוד, נראה שאין עדיין הסכמה מה המנוף לשינוי ומה התוצאה שלו. מנכ"ל הארגון: ]דרוך[ לי זה מאוד ברור. זה קצת יותר מורכב, זה בכמה רבדים, אבל המנוף הגדול אלה המתנדבים. מובן שאנחנו לא יכולים להצהיר על זה ממש באופן הזה, אבל לי ברור שההישג הכי גדול שלנו יהיה השינוי בתפיסות בקרב המתנדבים, הם הסוכנים האמתיים שלנו. מעריך: אני חושב שהדיון הזה מאוד חשוב, אני מציע שנשתהה עליו עוד קצת, הגם שזה כנראה דיון שמעורר מתח. אני רוצה לומר שזה שכיח שדיבור על פעולת ההערכה מציף אי- הסכמות בתוך הארגון. אני מציע שבתהליך הזה שנכנסנו אליו יחד יהיה מקום למחלוקות ואי-הסכמות ושנעשה בו מקום לבירור שלהן. אני ארצה גם לשמוע איך אתם רואים את התפקיד שלי בתהליך בירור כזה. הערכה כתהליך רפלקטיבי בבסיס הזמנת המעריך לבצע הערכה ניצבת ההנחה שהוא מומחה בשדה זה, דהיינו אוחז במומחיות ייחודית. אולם, ההזמנה לבצע הערכה היא הזמנה מורכבת. מורכבות ההזמנה נגזרת ממורכבותן של משימות הערכה, הדורשות היכרות קרובה של המעריך עם הארגון על כל רבדיו ועיסוק בסוגיות המצויות 'בבטן הרכה' של הארגון, כגון הצלחה, כישלון, אפקטיביות, תשומות והקשרים ביניהם. המעריך הוא אורח מוזמן, אך לא תמיד רצוי. הזמנתו לשם מתן שירותי הערכה היא לעתים אמביוולנטית ולא פעם אף נכפית על הארגון. כזר, כניסתו לארגון עלולה לעורר חשדנות, חשש וחרדה. תהליך הערכה מומשג כתהליך למידה שהתוצר שלו הוא ידע יישומי הכולל הבנות הן אשר לאופן ההפעלה של התכנית הן אשר לאופן שבו היא משפיעה על מוטביה. תהליך הערכה במיטבו יאפשר למפעילי התכנית לייעל את דרכי היישום של ההערכה, למקסם את השפעתה ולקדם את השגת יעדיה )2003.)Levin-Rozalis, הלמידה ויצירת הידע הן במוקד תהליך ההערכה; אך בניגוד למחקר האקדמי, הידע הנוצר הוא רק אמצעי להשגת היעד של שיפור

8 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה 41 דרך פעולתה של התכנית )2003.)Levin-Rozalis, אם אין סיכוי שייעשה שימוש בממצאי ההערכה, פוחתות במידה ניכרת תכליתה ונחיצותה. עבודת הערכה המסתיימת ללא אימוץ של חלק ממסקנותיה או תרגומן לשינויים ארגוניים היא משימה מתסכלת, אם לא מיותרת במהותה.)Patton, 2002( את תפקידו של המעריך מקובל לתאר במונחים של רצף פעולות: 1. לימוד עולם התוכן שהוזמן להעריך; 2. גיבוש שאלות הערכה בהתאם לצורכי המידע ולמטרותיהם של בעלי העניין השונים; 3. הגדרה אופרציונלית של המשתנים; 4. פיתוח מגוון כלים לאיסוף מידע; 5. איסוף מידע באמצעות הכלים שפותחו; 6. ניתוח הנתונים בשיטות סטטיסטיות מקובלות; 7. דיווח על התוצאות באמצעות דוחות; 8. לימוד התוצאות ודיון במשמעויות שלהן; 9. סיוע לארגון בהצבת יעדים לעתיד על בסיס התוצאות; 10. מדידות חוזרות על פי הצורך. עם כניסתו של המעריך לארגון והתנעת הפעולות הראשונות מתחילה למעשה התערבות ארגונית. במהלכה מתרחשים תהליכים ונבנים תוצרים; המרכזי שבהם הוא דוח הערכה, אשר שימוש מושכל בו אמור לקרב את הארגון להשגת מטרותיו. בחינת 'מעשה ההערכה' מנקודת מבטן של שתי הגישות שתוארו בתחילת המאמר, הגישה המודרנית והגישה הפוסט-מודרנית, מעלה שתי התמקמויות מקצועיות חלופיות בכניסה לשדה. לפי הגישה המודרנית, המעריך מחזיק בידע ייחודי ובגישה רציונלית המקנים לו הבנה מעמיקה של הקשר סיבה תוצאה בעשייה הארגונית; יש בידיו גם כלים ומתכוני פעולה המאפשרים לשנות את השדה ולהיטיב עמו. עמדה זו גוזרת יחסים היררכיים וסמכותניים בין המעריך ללקוח. הכוח והסמכות של המעריך מקורם בידע שלו, ולכן הידע הוא גם 'המבצר' שלו. לחלופין, על פי העמדה הפוסט-מודרנית, המעריך מכיר במגבלות הידע שלו וגם בחשיבותו הקריטית של ההקשר הייחודי של הארגון או התכנית המוערכים, ה קשר שללקוח יש בו יתרון עליו. על פי עמדה זו, נקודת המבט של המעריך היא רק אחת מני רבות, כולן טובות באותה מידה, והדיון הפתוח בכולן הוא שיאפשר התקדמות לקראת הבנה טובה יותר. בעמדה זו אין למעריך נוסחאות או מתכונים לשיפור; אמנם הוא מצויד בידע על פעולות שהועילו בעבר בהקשרים דומים אחרים, אך הוא נדרש לבחון ו'להמציא' אותן מחדש בעזרת המוטבים הייחודיים והחד-פעמיים לתהליך ההערכה. האפשרות שייווצר דיאלוג פורה כזה מחייבת את המעריך להנגיש את הידע שלו ולחלוק אותו עם הלקוחות, כך שיוכלו להיות שותפים פעילים וסוכנים עצמאיים בשימוש בו. בבואנו לבחון את הספרות העוסקת בתפקיד המעריך ובתהליכי הערכה אנו מוצאים כי היא משופעת בדיונים על אודות האופן שבו יכולים מעריכים להביא לכלל מיצוי את הידע

9 42 אנליזה ארגונית 18 שנוצר בתהליך ההערכה לטובת בעלי העניין )2002 ;Patton, לוין, 2012(. הדיון הערני בתוך הפרופסיה על דרכים לשיפור המועיל ות וההשפעה של תוצרי ההערכה הובילו בסוף העשור האחרון של המאה העשרים לפיתוח גישות מגוונות המבקשות לקדם את המחויבות של מזמין ההערכה ליישום המלצותיה; ביניהן אפשר למנות גישות כגון 'הערכה משתפת' Evaluation(,)Collaborative 'הערכה שתפנית' Evaluation(,)Participatory 'הערכה מעצימה' ;Aldrich, Silva, Marable, Sandman, & Abraham, 2009( ועוד )Empowerment Evaluation( ברונשטיין ודה סביליה סינה, 2012; 2008 Widdershoven,.)Abma & במאמרן על תפקידו המשתנה של המעריך )המתפרסם בגיליון זה( מציעות מירי לוין-רוזליס וברברה רוזנשטיין לראות במעריך סוכן שינוי חיצוני וזרז של תהליכי למידה ארגונית. הן תומכות ב'הערכה משתפת טרנספורמטיבית' כגישה המתאימה ליישום רעיון זה, בהיותה מושתתת על ההנחה שאנשים צריכים לשלוט בחייהם ולהיות מסוגלים להעריך את הפעולות של עצמם. לטענתן, כדי שתתרחש למידה אמתית, יש להימנע ממצב שבו משתתף יחיד בתהליך אוחז בבעלות בלעדית על הידע. הן מציעות לראות בלמידה הנוצרת תוך כדי דיון חופשי, פתוח וגמיש המאפשר רפלקציה ביקורתית על האמונות, ההנחות והערכים של המשתתפים מרכיב חיוני בעיצוב שינוי בר-קיימה. לוין-רוזליס ורוזנשטיין מסכמות שחל שינוי בתפיסת תפקיד המעריך, שינוי שעיקרו ויתור על הכוח והסמכות המסורתיים )המושתתים על בעלותו של המעריך על הידע שנאסף ועל האחריות שלו לניהולו(. בתמורה, לצד תפקידיו המסורתיים על המעריך לפתח תפיסה של מי שמנחה תהליך למידה. ההצעה לבחינת תהליכי הערכה כתהליכים רפלקטיביים באופיים נסמכת על השיח הפרופסיונלי, שבשנים האחרונות קורא באופן עקבי לש ת פנות, לדיאלוג, ליצירת יחסי אמון ולהדדיות, ורואה במעריך סוכן לתהליכי שינוי ולמידה. לאור מגמות אלו, נדמה כי שדה ההערכה בשל יותר מתמיד לאמץ את הרטוריקה ואת הפרקטיקות הרפלקטיביות. אם העמדה של המעריך הנכנס לשדה ההערכה היא רפלקטיבית, פירוש הדבר שתהליכי ההערכה שיוביל יהיו רפלקטיביים באופיים. עמדה כזאת של המעריך מספקת הזדמנויות רבות ללמידה הן לארגון הן למעריך. בשיתוף עם המעריך הארגון מציג שאלות, פותח מרחבים חדשים, חוזר לשאלות היסוד, מתבונן באופן הפעולה שלו ובתכליתה, ממשיג עם המעריך מהי הצלחה וכיצד תיראה פעולתו של הארגון במיטבה. המעריך מזמין בעלי עניין שונים להתבונן על התכנית, לבטא את יחסם כלפי השפעתה ולהתבונן בעצמם באופן הפעולה שלהם. תהליך ההערכה כתהליך של למידה המשלב מגוון של פרספקטיבות על העשייה הארגונית ותוצאותיה הוא, אם כך, קרקע פורייה ליישומן של פרקטיקות רפלקטיביות. יתרה מזו, הפיכת אנשי העשייה, אנשי השטח, ל'אנשי עשייה רפלקטיביים' היא חיונית להטמעתם של תהליכי למידה ברמות השונות של הארגון )ברונשטיין ודה סביליה סינה, 2012(. אולם המימוש של הפוטנציאל הרפלקטיבי המתקיים בתהליך ההערכה מותנה בעמדה שעמה מגיע המעריך, בזהות המקצועית שהוא מאמץ ובחוזה שהוא מנסח עם הלקוח. מימוש הפוטנציאל ללמידה רפלקטיבית מחייב עמדה, זהות וכלים של איש הערכה כסוכן של רפלקציה. מושאי הרפלקציה בשדה ההערכה הם התכנית, מפעיליה והמוטבים שלה. ככאלה, נבקש לשאול עליהם שאלות, לחקור אותם, לא להניח הנחות ולא לקבל כמובנת מאליה את ההנחה כי הם מקיימים היגיון

10 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה 43 אפריורי כלשהו. העמדה הרפלקטיבית מקדמת בברכה מבוכה, ספקנות ואי-ידיעה ומבקשת לעורר אותם בקרב השותפים, מזמיני ההערכה ומוטביה. מהעמדה הזאת נבקש להשתהות גם על ה'מה', גם על ה'איך' וגם על ה'למה'. 'לימוד עולם התוכן', אשר הופיע קודם כפעולה הראשונה בתהליך ההערכה, מקבל ממד חדש והופך לתהליך של דיאלוג וללמידה הדדית אשר ממשיכה ומלווה את כל הצעדים הבאים. על פניו נראה כי העמדה המודרנית מזוהה יותר עם הערכה מסכמת, חד-משמעית, פסקנית, החותרת לתוצאות ול'שורות תחתונות', ואילו העמדה הפוסט-מודרנית מכוונת יותר להערכה תהליכית שנועדה לסייע בעיצוב אסטרטגיות ודפוסי פעולה תוך כדי שילוב רכיבים ייעוציים דינמיים. באותו אופן עשוי להשתמע כי הזמנה להעריך תוצאות מזמנת, לכאורה, חוזה ושיח בעלי אופי לינארי, חד-צדדי וללא דיאלוג, וככזאת היא משתמעת כהזמנה לחוזה בעל אופי מסורתי. עם זאת, לתפיסתנו, גם ההגדרה של מהי תוצאה רצויה וכיצד נכון להתחקות אחריה יכולה להיות הזמנה לחקירה ולדיאלוג משותפים מתוך עמדה שוויונית. גם הזמנה כזאת יכולה לעורר שאלות ולזמן התבוננות על הארגון או על התכנית, קרי על מושא ההערכה, על הייעוד שלו, על האסטרטגיה שלו ועל השאלה מהי הצלחה עבור כלל בעלי העניין בו. הבירור הזה מחייב, להבנתנו, עמדה ופרקטיקות רפלקטיביות. העיתוי: לאחר הצגתם של ממצאי הערכה שעסקה בעמידת התכניות השונות בנהלים שקבע הארגון )הארגון חולש על מגוון גדול של תכניות המתבצעות על-ידי מפעילים שונים(. המשתתפים: מעריך, מנכ"ל הארגון שבו פועלות התכניות ומזמין פעולת ההערכה, מנהל הכספים בארגון, רפרנט הערכה בארגון. מנהל הכספים בארגון: אז איזה אחוז מהתכניות לא עמדו בדרישות שלנו? מעריך: כפי שסיכמנו לאורך התהליך המשותף, אנחנו לא מתייחסים בדוח ל"אי-עמידה בדרישות" אלא ל"עמידה נמוכה בדרישות", וכאלה היו 23% מהתכניות. מנהל הכספים בארגון: מה זאת אומרת ]מרים את קולו, אוסף את ניירותיו ודופק בהם בקול על השולחן[? הרי זה מה שנדרשתם בהסכם! רפרנט הערכה בארגון: תראה, אנחנו לא מעוניינים לסמן תכניות שלא עומדות בדרישות, זה יכניס אותנו למצב לא נוח מול המממנים. אנחנו רוצים לראות עם אילו ממפעילי התכניות אנחנו צריכים לעשות עבודה נוספת כדי שישתפרו. מעריך: חשבנו א תכם שיש היבטים שונים בעבודת מפעילי התכניות, ושיש לפחות ארבעה מדדים שבהם עבודתם מוערכת. עמידה נמוכה בכל אחד מהמדדים היא מצב המייצג את הרמה הנמוכה ביותר. מנהל הכספים בארגון: ]מרים את קולו[ אני לא מבין, אם הם לא עומדים בדרישות, אנחנו צריכים להפסיק את ההתקשרות אתם, לאלתר. ]מסתכל על המעריך[ אני רוצה שורה תחתונה, אני רוצה את רשימת המפעילים מהגבוה לנמוך, וגם את אלה שלא עברו אפילו את הסף שהגדרנו בהתקשרות אתם.

11 44 אנליזה ארגונית 18 מעריך: נראה לי שיש כאן מחלוקת שראוי להתעכב עליה, היא נוגעת במטרות של פעולת ההערכה והיא נראית לי מהותית. אני גם מרגיש שמופנה כלפי כעס שהמקור שלו הוא ויכוח פנימי. רפרנט הערכה בארגון: יש אצלנו שתי תפיסות, אחת שאומרת שהמפעילים צריכים להוכיח יכולת ואנחנו צריכים לפקח עליהם, ושנייה שרואה במפעילים שלוחות חשובות שלנו, כאלה שצריך ללוות ולעזור להן להגיע לביצועים טובים. אני למשל מחזיק בתפיסה השנייה ולכן אני חושב שפעולת ההערכה צריכה לעזור לנו לזהות אילו מפעילים צריכים יותר סיוע ובאילו היבטים הם נדרשים להשתפר. מנכ"ל הארגון: ]מסתכל על מנהל הכספים[ יש כאן דילמה, אני מבין וזה חשוב, אבל אנחנו נמצאים בתהליך שינוי. אני לא רוצה שההערכה תהיה רק בקרה על המפעילים, אני רוצה לעבור לשפה של איכות, אני רוצה לאמוד את איכות ההפעלה ואת איכות התוצאות. אני חושב שנדע להסביר למממנים איך בכוונתנו לעבוד מול מפעילים שעבודתם הוערכה ברמה "נמוכה". אני חי עם זה בשלום. ]מסתכל על המעריך[ וכן, אני מסכים עם מנהל הכספים, אתם צריכים לדרג את התכניות גם באמצעות מדד מסכם אחד, מהראשונה לאחרונה. רפלקציה על תהליך ההערכה אם בהערכה כתהליך רפלקטיבי מושא הרפלקציה הוא התכנית, מפעיליה ומוטביה, הרי ברפלקציה על תהליך ההערכה מושאי הרפלקציה הם התהליך, המעריך ולקוחות ההערכה. רפלקציה על תהליך ההערכה עוסקת ב'כאן ועכשיו' של התהליך. כלומר, חומרי המציאות שלה הם חוויית העבודה המשותפת והנפרדת של המעריך ושל לקוחות ההערכה. ברפלקציה כזאת מיוחסת משמעות לייחודיות ההקשר שבו מתבצעת הפעולה. אם בהערכה כתהליך רפלקטיבי המעריך הוא 'סוכן רפלקציה' בהיותו מעורר ומעודד רפלקציה בקרב לקוחות ההערכה, הרי שברפלקציה על תהליך ההערכה המעריך עצמו הוא מושא לרפלקציה, וכך גם הקשר שלו עם לקוחות ההערכה והתנהלותם המשותפת. המרחב של מעריך-לקוחות והערכה-פעולת הערכה הופך למרחב שבו מתבצעת פעולה רפלקטיבית. ברפלקציה על תהליך ההערכה, הנחת הבסיס היא שהחשיבה על התהליך כאשר אנו בתוכו, אך בו בזמן במרחק ממנו, משרתת למידה. למידה זו משמעותית הן ללקוחות ההערכה, הן למעריך, הן לתהליך עצמו. היא מייחדת מקום להתבוננות של הפרט על פעולתו, לצד התבוננות משותפת של כלל הפרטים על פעולתם הקבוצתית. המפגש בין נקודת המבט השונות והחקירה המשותפת של התהליך יוצרים ידע חדש, שלא היה קיים לפני מעשה הרפלקציה, או לחלופין, מנגישים ידע משותף שלא היה נגיש קודם למעשה הרפלקציה. רוברט פרנץ' ופיטר סימפסון )2004( טוענים כי למידה טמונה בסף שבין ידיעה לאי-ידיעה ושדרושים לה מידה מסוימת של ידע מצד אחד, ונכונות לעסוק באי-הידיעה מן הצד האחר. אנו מאמינות כי רפקלציה על תהליכי הערכה מתייחסת לסף כזה בדיוק מעשה הרפלקציה המשותף טומן בתוכו אי-ודאות גדולה בקשר לידע שייווצר. עם זאת, כדי שכלל הצדדים יוכלו

12 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה 45 להשתתף בתהליך כזה, נדרש ידע מסוגים שונים: ידע זה על זה, ידע על תהליכי הערכה, ידע על התכנית ועוד. המתח הגלום בסף שבין ידיעה לאי-ידיעה מרמז לכך שרפלקציה על תהליך הערכה דורשת מן הצדדים נכונות להיות שרויים במבוכה מסוימת, הנובעת מעמדה חקרנית המוותרת על ביטחון מוחלט. דבר זה אף נכון עוד יותר כשמדובר במעריך אשר לרוב נתפס כבר- סמכא בתחומו, ולא בנקל יוותר על עמדה ידענית. ברפקלציה על תהליך הערכה הופך המעריך לשותף חוקר ולמושא חקירתם של אחרים. הצעתנו לרפלקציה על תהליך ההערכה מספקת פרשנות מרחיבה וחדשנית על הגבולות של תפקיד המעריך. לדעתנו, אנשי הערכה רבים משכילים לזהות את הפוטנציאל הרפלקטיבי הגלום בפעולת ההערכה לארגון, אולם מעטים מהם עוסקים ברפקלציה על תהליך ההערכה. קיום רפלקציה כזאת דורש אומץ הכרוך בוויתור על עמדה ידענית ובביסוס אמון בין המעריך ללקוח, המסייע לצדדים לקחת סיכון משותף בכניסה למרחבים של אי-ודאות. למעשה, אנו מציעות להוסיף לרצף של עשר פעולות המעריך שהוצגו לעיל 1 פעולה נוספת: עצירה בצמתים המזמינים רפלקציה על תהליך ההערכה. פעולה זו אינה מובנת מאליה, הן מנקודת המבט של המעריך הן מנקודת המבט של מזמיני ההערכה; לכן היא מחייבת הסכמה מפורשת בעת ה'חתימה' על החוזה הרפלקטיבי; היא מצריכה הקצאת זמן באופן מובנה בתוך התהליך, רצוי לממשה בתנאים נוחים )מקום ומועד מתאימים(, ומאחר שהיא אינה בגדר פרקטיקה שגורה יש צורך לתרגל אותה כדי להגיע למיצוי מיטבי שלה. העיתוי: בתום הצגה חוזרת של הממצאים העוסקים בהערכת התכנית. המשתתפים: ראש צוות ההערכה, מעריכה, מנכ"ל הארגון ומזמין פעולת ההערכה, רפרנטית הערכה בארגון. מנכ"ל הארגון: )מהורהר( הפעם, בשונה מהפגישה הקודמת שלנו, מסתדר לי האופן שבו ארגנתם את הגורמים שאתם מעריכים. אני מבין איפה הצלחנו, ואני בהחלט מוטרד מהמקומות שבהם פחות הצלחנו. ראש צוות ההערכה: מה בעצם השתנה? למה הפעם זה מסתדר לך? מנכ"ל הארגון: את יודעת, הייתי מאוד בלחץ מהממצאים, ראיתי את הנתונים הראשונים וכבר התכווצתי, הם הטרידו אותי מאוד. מעריכה: כן אני הרגשתי שאחרי השקף הראשון של הממצאים, כשהראינו שעוד לפני מאמצי ההתערבות של התכנית, מדובר בקבוצה מאוד סלקטיבית ומובחרת שאינה מייצגת את קהל היעד הרחב של התכנית, נחסמת, וזהו לא ראית יותר כלום. מנכ"ל הארגון: תראי, ראיתי את האחוזים הגבוהים כבר בהתחלת התכנית ושאלתי את עצמי מה בעצם נשאר לנו לעשות? אולי אנחנו לגמרי מיותרים. ראש צוות הערכה: מאוד חשוב לנו ללמוד מהאירוע הזה, חשוב לי שנתעכב עוד קצת להבין מה השתנה בין שתי הפגישות. רפרנטית הערכה בארגון: ]מחייכת[ טוב, קודם כול במפגש הקודם את לא השתתפת...

13 46 אנליזה ארגונית 18 ]מרצינה[ אתם גם הקשבתם להערות ולשאלות שלנו, והמצגת הפעם שונה, מבהירה את הדברים שלא היו ברורים בפעם הקודמת. לא יודעת לשים את האצבע, אבל זה יותר נגיש לי, יותר ברור לי עכשיו. מנכ"ל הארגון: וגם, אתן יודעות, אני הייתי צריך זמן לעיכול. מעריכה: אני חושבת שגם עבורי החזרה לנתונים, העיבוד החוזר שלהם, הניסיון לתקשר אותם באופן ידידותי יותר, עזרו לי להיות מדויקת וממוקדת יותר, וזה גם חיזק את הביטחון שלי במהימנות של הממצאים. גם לי זה היה תהליך חשוב. על התועלות והאתגרים שביישום עמדה רפלקטיבית אפשר לזהות שלוש תועלות מרכזיות ביישום של עמדה רפלקטיבית בתהליכי הערכה, על תפקידה הכפול )הערכה כתהליך רפלקטיבי ורפלקציה על תהליך הערכה(: היא מסייעת לקדם תחושת בעלות של הלקוח על תהליך ההערכה ועל ממצאיו; היא מסייעת לדבר על מתחים הגלומים בתוך התהליך ומשפיעים עליו בלי שיהיו מדוברים; היא פרקטיקה המסייעת להתמודד עם מרכיבים של אי-ודאות ועם שיבושים המתרחשים בתוך התהליך והנובעים ממנו. 1. בעלות על תהליך ההערכה אחת הסוגיות הסבוכות ביותר בתפקיד המעריך היא כיצד ליצור אצל הלקוח תחושת בעלות על תהליך ההערכה. לעתים קרובות ההערכה נחווית כאילו היא 'של' המעריך ולא 'של' הלקוח. הדבר נובע, בין השאר, מכך שהמפגש בין המעריך לבין הלקוח הוא מפגש בין שפות שונות אשר לעתים קרובות יש לגשר ביניהן )לוין, 2012(. המעריך נשכר למשימת ההערכה בשל היותו מומחה המאופיין במקצועיות רבה, אולם בו בזמן אותה מומחיות נתפסת כמאיימת וזרה; תחושה של ניכור כלפי הידע שמביא עמו המעריך עלולה להיות חסם בדרך ליישום ממצאי ההערכה. דרך שכיחה להתמודד עם בעיה זו היא להנגיש את הידע והשפה המקצועית ללקוח ובו בזמן להתוודע לשפת הארגון או לתכנית באופן שמבטא חיבור ואכפתיות. הסתכלות על ההערכה כתהליך רפלקטיבי ובו בזמן מימושה של רפלקציה על תהליך ההערכה יכולים לתרום להשגת יעד זה. אולם, לרפלקציה על תהליך ההערכה יש פוטנציאל בולט במיוחד בהקשר זה, משום שהיא יוצרת מעמד סמלי שוויוני שבו הן המעריך הן הלקוח יודעים ולא יודעים יחד. בחוזה הרפלקטיבי, הלקוח מצטרף כפרופסיונל לחקירת הסוגיה שבגינה הזמין את המעריך; שניהם מתחייבים להפוך את הידע והתובנות שלהם לנגישים זה עבור זה, תוך כדי הזמנה לחקירה ולאתגור הדדיים. אי-הידיעה גורמת למבוכה אך גם טומנת בחובה הזדמנות. היכולת להתבונן יחד על תהליך ההערכה התחושות בקשר לתהליך וההשלכות שלו על הלקוח, בעלי העניין, הארגון והמעריך מגבירה את המעורבות ואת הסבירות של מעבר מלמידה לפעולה בהמשך הדרך. כלומר, באמצעות הרפלקציה נעשה הלקוח שותף לבעלות על הידע שנוצר בתוך תהליך ההערכה. 2. לפרק את המתח דרך אפשרית להמשיג תהליך הערכה היא במישור של יחסים, שהרי הערכה היא בין היתר גם תהליך חברתי וקבוצתי מרובה אינטראקציות, וככל תהליך חברתי

14 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה 47 וקבוצתי היא טומנת בחובה היבטים פסיכולוגיים שאינם בהכרח מודעים או מדוברים )ריוך,.)1997 בבחינה של תהליכי הערכה מנקודת מבט כזאת מתברר כי זהו תהליך רווי במתחים. מצדו של הלקוח, המעריך הוא גורם חיצוני, זר האוחז בידע רב שאינו תמיד נגיש. לעתים המעריך מזוהה עם תחומים הכרוכים בחרדה רבה בשל העיסוק באפקטיביות ובשאלות של הצלחה. ההערכה משמשת באופן תדיר את התורמים המבקשים לבקר את אופן השימוש בתרומתם. בעלי עניין שונים בארגון המוערך אוחזים בעמדות שונות וסותרות בקשר לתהליך עמדות שלעתים גלום בהן קונפליקט. כך, למשל, יש בעלי עניין המעוניינים בגילוי ואילו אחרים המעוניינים בהסתרה. עבור חלק מהם ההערכה היא אפשרות לשיפור מעמדם בארגון, ועבור אחרים היא נתפסת כמסוכנת או מזיקה. המעריך מצדו נתפס לרוב כאובייקט המזוהה עם תהליך ההערכה. ככזה, הוא עלול לעורר תחושות כמו תלות, התנגדות ורצון להתמזגות ולכריתת ברית נוכח אינטרסים שונים. השדה יכול להטיל מיני היטלים על המעריך: המעריך כחוקר מומחה )researcher( המבין במתודולוגיות וסטטיסטיקות אזוטריות; המעריך כחוקר )investigator( המתחקה אחר ראיות והמחפש 'הצלחות' וגם 'אשמים'; המעריך כנותן שירות המתמסר באמצעות הידע והכישרונות שלו לצרכים של המוטבים השונים; המעריך כזרז של תהליכים, שעושה לעתים את העבודה שהלקוח מתקשה לעשות; ועוד תפיסות כאלה ואחרות אשר יכולות להתקיים בו בזמן או להחליף זו את זו. מכאן, שתהליך הערכה הוא התרחשות חברתית דרמטית העלולה, בהיעדר מודעות, לעכב את התהליך ולגרום לשיבושים. הערכה כתהליך רפלקטיבי, קל וחומר רפלקציה על תהליך ההערכה, יכולות לתרום להשגת היעד של הפגת המתח והצפה של תכנים סמויים אל מעל לפני השטח. רפלקציה על תהליך ההערכה מאפשרת, במידה מסוימת, לדבר על הרבדים הסמויים שבתהליך. האפשרות לדבר על המתחים יכולה ליצור תשתית ארגונית המקדמת אמון ושיתוף פעולה. ניתן לברר דרכה מה יכול לקדם את תהליך ההערכה ומה מעכב אותו. היא יכולה לאפשר למעריך פעולה חופשית יותר, ולארגון את היכולת לנוע מן החרדה או מן התלות במעריך אל תחושות של שותפות ובעלות. ברפקלציה על תהליך ההערכה המעריך הופך מאובייקט לסובייקט הוא יכול לדבר על חששותיו ועל תחושותיו וכך לעבור מעמדה ידענית ומרוחקת של מומחה להערכה לעמדה של מומחה לתהליכי הערכה. 3. התמודדות עם הבלתי צפוי הערכה היא תהליך מובנה יחסית, המשופע ברכיבי פעולה רבים המאופיינים בשיטתיות. עם זאת, הערכה כוללת גם היבטים רבים אשר כרוכה בהם אי-ודאות רבה. אי-ודאות יכולה להיות קשורה לתגובות של בעלי עניין שונים ולהשלכות אפשריות של תהליך ההערכה עליהם. כמו כן, יש מעמדים בתהליך שבהם דברים הם חסרי מובן או פשר, למשל כאשר מתעוררת מבוכה בעניין משמעותם של ממצאים הנוגעים להתנהלות עתידית של הארגון או של התכנית. כלומר, תהליך ההערכה הוא תהליך שיש לו תוצר מוגמר, אך לא תמיד השלכותיו ידועות מראש. המרחב הרפלקטיבי מכיל את היסודות הלא צפויים האלה בפעולת ההערכה. הוא מציע אפשרות לפענח וללמוד את שאינו ידוע.

15 48 אנליזה ארגונית 18 תפיסת ההערכה כתהליך רפלקטיבי ומימוש של רפלקציה על תהליך ההערכה מציגים פרקטיקה מתבקשת לבירור סוגיות שלא ניתן לחזות מראש. לאחר שבחנו את התועלות השונות הגלומות בהערכה כתהליך רפלקטיבי וברפלקציה על תהליך ההערכה, נשאלת השאלה כיצד אפשר ליישם את העמדה הרפלקטיבית בשני המובנים, ובמיוחד בקשר לרפלקציה על תהליך ההערכה, שהיא פרקטיקה מוכרת פחות ושגורה פחות. קיום רפלקציה על תהליך ההערכה מחייב שני מהלכים השזורים זה בזה: האחד, יצירת מבנים ומרחבים שיאפשרו רפלקציה, והאחר, וידוא קיומה של פעולה רפלקטיבית בתוך אותם מרחבים.)Vince, 2002( יצירת מבנים ומרחבים המאפשרים רפלקציה דורשת שימת לב למאפייני המבנה )setting( במפגש שבין המעריך ללקוחות ההערכה: מיקום המפגשים, צורת הישיבה, מידת הקביעות בנוכחות של המשתתפים בדיונים, תדירות הפגישות ועוד. ההנחה היא שמאפייני המבנה משפיעים על היכולת של המשתתפים לקיים תהליך משותף. כהמשך לכך, רצוי לחשוב עד כמה השיחה המתקיימת היא מונולוג או דיאלוג. אנשי מקצוע רבים בתחום, ואנו המעריכים בתוכם, רוצים לחשוב על עצמם כמי שמקיימים דיאלוג עם הלקוח. אולם, עד כמה אנו באמת פועלים לקידום הדיאלוג כמאפיין של מבנה השיחה? לעתים תכופות המעריך מציג תחילה את ממצאיו או עמדותיו, ורק לאחר מכן מגיבים בעלי העניין השונים; זאת בעוד שמבנה שיחה דיאלוגי הוא כזה שבו המעריך מזמין את הלקוח לערער על הנחות יסוד, לאתגר, לשאול שאלות. מאפיין נוסף של מבנה מאפשר הוא הזמנה של משתתפים שונים מתוך התכנית להיות שותפים למעשה הרפלקטיבי, בסדירות רבה ככל האפשר. הנחתנו היא כי ריבוי המשתתפים משמעו ריבוי נקודות מבט המניבות עושר ועניין; מצב זה מאפשר גם הרחבה של הדיון המתקיים אל מעבר לדיאלוג השגור שבין מזמין ההערכה לבין המעריך )לעתים נוצר מעין 'פינג-פונג'(, וכך מתהווה פעולה רפלקטיבית קולקטיבית )2002.)Vince, נוסף על כל אלה יש לחתור ליצירת מנגנונים המאפשרים שקיפות, המעודדים אמון והמייצרים נגישות ללקוח ולבעלי העניין השונים אל משימת ההערכה. כפי שצוין קודם לכן, לעתים תכופות המפגש בין המעריך לשדה הוא מפגש בין שפות ובין תרבויות, ועל כן יש להתייחס אליו ככזה. יש לבחון מהם 'פערי השפה' וכיצד נכון וניתן לגשר עליהם. דוגמה לכך היא שימוש בפרקטיקות פשוטות כגון שאילת שאלות משותפת או מתן פירוש משותף לממצאים. דוגמה אחרת תהא למשל פיתוח אמצעים טכנולוגיים המאפשרים גישה ממשית של הלקוח אל הנתונים הנאספים, עדכון שוטף ועוד. מאפיין מבנה אחרון הוא קביעת זמן מוסדר להתבוננות משותפת ולרפקלציה. מאפיין זה הוא לכאורה מובן מאליו, אך למעשה מעטות הן הפעמים שבהן נקבעת פגישה עם הלקוח לטובת חקירת הפעילות המשותפת. צעד כזה יסייע למקם את המהלך הרפלקטיבי במקום מרכזי בסדר היום של פעולת ההערכה ויתרום לכך שרפלקציה תישזר בפעולת ההערכה, מעבר לגבולות מוגדרים של זמן ומקום. למרות תרומתם של מאפייני המבנים שצוינו לעיל לפעולה הרפלקטיבית, אין די בהם להבטיח

16 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה 49 את קיומה. במידה רבה קיומה של פעולה רפלקטיבית הוא תוצר של עמדה אפריורית שבה אוחז המעריך, אשר מעודדת הזמנה של אחרים לתוך הפעולה ומקדמת יצירה של חוזה רפלקטיבי. עמדה רפלקטיבית משמעה להזמין את הלקוח למקם את עצמו כסובייקט בתהליך ולקרוא תיגר על הנחות היסוד של המעריך, ונכונות של המעריך להכריז על עצמו כמושא חקירה בתהליך, על אף החרדה הכרוכה בכך. ההנחה הבסיסית של העמדה הרפלקטיבית היא כי החוויות והתחושות הסובייקטיביות שבתוך תהליך ההערכה הן חלק בלתי נפרד מהתהליך ומהלמידה הארגונית המתרחשת בעקבותיו. העיתוי: מפגש עם הנהלת הארגון להצגת ממצאים ראשוניים העוסקים בהערכת האפקטיביות של התכנית ולדיון בהם. המשתתפים: מעריכה, מנכ"לית הארגון ומזמינת פעולת ההערכה, מנהל ההדרכה ורפרנט הערכה בארגון. מעריכה: זאת הפעם הראשונה שאתם רואים את הממצאים האלה, אחרי תהליך ארוך שבו פיתחנו את הכלים המתאימים לעולם התוכן המורכב הזה, אספנו את הנתונים, והנה אנחנו מציגים לכם אותם כאן. תגובות? שאלות? מחשבות? מנכ"לית הארגון: וואו... אז זאת באמת המרא ה שלנו, זה מה שאנחנו. בדקתם לפני התכנית עם איזה מטען מגיעים אליה המשתתפים, ומה קורה לאותם משתתפים בסוף התכנית. וקורה. מסתבר שקורה הרבה. יש דברים טובים שקורים, ויש דברים פחות טובים. אני חייבת לעבד את זה, לישון על זה לילה. מפחיד. אני מתלבטת את מי צריך לשתף בממצאים. תגידי, אפשר לסמוך על הממצאים? וגם תגידי, בדקנו את הנושא של חוויית המשתתף בתכנית? לא זוכרת אם התייחסת לכך בהצגה שלך. מעריכה: אנחנו באמת בשלב שהוא גם מרתק וגם מרגיש כמו המבחן האמתי של כל המאמץ הזה שהארגון עושה. נראה שהשלב הזה מלחיץ אותך. אני זוכרת שכבר כשיצאנו לדרך עם המטרה הזאת להתחיל לאמוד את התוצאות שהתכנית משיגה היית מלאה בחששות. אני מציעה שנדבר על החששות האלה. מנכ"לית הארגון: אני בהחלט חוששת מהמשמעויות. את הממצאים שהצגתם לנו עד היום לגבי ביצוע לעומת תכנון ועמידת הגורמים השונים בדרישות שאנחנו קבענו לא חששתי להציג לוועד המנהל. להפך, ראיתי בהם דרך לגיוסו, להגברת המעורבות שלו, אולי אפילו להשגת משאבים נוספים. אבל הממצאים האלה, הם כבר עוסקים בתוצאות שלנו, בזכות הקיום שלנו, אם שווה להמשיך ולהשקיע בנו משאבים. וזה מפחיד. אני גם לא בטוחה עכשיו שהאופן שבו בדקתם את זה הוא באמת הדרך הנכונה, או המעודנת מספיק לאמוד תוצאות כאלה. מעריכה: אני שותפה לחששות שלך, גם בשבילי כל כלי חדש, כל הערכה חדשה, יש בה סימני שאלה וחוויה של סיכון. ההערכה הזאת היא גם מבחן בשבילי כמי שצריכה לספק לך תשובות לשאלות הכי אסטרטגיות שלך. אני מזכירה שבגלל כל הסיבות האלה הגדרנו את ההערכה השנה כפיילוט, ואני חושבת שחשוב שנשמור אותה תחת ההגדרה הזאת.

17 50 אנליזה ארגונית 18 באשר לשאלות המתודולוגיות, אני היום אחרי כל הבדיקות הסטטיסטיות ולכן רגועה שהמדדים שהצגתי מהימנים ומבחינים. האם הצלחנו ללכוד את כל ההשפעות של התכנית על משתתפיה? אולי לא, אבל הצלחנו לאמוד עניינים משמעותיים. מנהל ההדרכה ורפרנט הערכה בארגון: מהניסיון שלך אלה תוצאות טובות? אנחנו צריכים להרגיש שהצלחנו? שנכשלנו? מעריכה: אני חושבת שאלה שאלות שצריכות להיבחן א תכם. אני מציעה שנחשוב באיזה פורומים כדאי לבחון את הממצאים ולדון בהם. זה גם חשוב לי כחלק מהלמידה משנת הפיילוט. חשוב לי להשתתף בתהליך הזה. אני מציעה שנבחר שותפים לחשיבה שנרגיש אתם מספיק בטוחים. בואו נלך צעד צעד. מנכ"לית הארגון: כן... זה משהו שצריך להתכונן אליו, ברגע שהוא יוצג, קשה לי לצפות מה יהיו התגובות. את יודעת, אני צריכה גם לחשוב על המתחרים ומה הם מציגים. אני לא יכולה להראות תוצאות שמישהו יחשוב שהן פחות טובות. אני מרגישה שזה עוד מוקדם בשבילנו לצאת עם הנתונים האלה באופן פומבי. סיכום מאמר זה מסכם מאמץ שלנו כיועצות, כמעריכות וכחוקרות, להמשיג למידה ותובנות מההתנסויות שלנו בשימוש בפרקטיקות רפלקטיביות בתהליכים המקצועיים שאנו שותפות להם. לאורך כתיבתו מצאנו את עצמנו מיישמות את הרעיונות שפיתחנו ומנסות אותם באופן פעיל בשדה. אל נכון, התנסויות אלה דרשו ודורשות מאתנו העזה ויוזמה שאינן מובנות מאליהן. ההתנסויות אפשרו לנו להמשיך ולפתח את הרעיונות אשר מצדם חזרו והשפיעו על עבודתנו המקצועית. אנחנו סבורות שרעיונות אלה זקוקים עדיין להמשך פיתוח ושכלול, אך בטוחות שיש להם פוטנציאל להגביר את המועילות של פעולת ההערכה ואת ההיתכנות שמזמיניה יהפכו להיות בעליה, וכך יפיקו ממנה תועלות רבות יותר. ההתנסות ביישום של פרקטיקות רפלקטיביות הבהירה לנו כי אין כאן רק עוד טכניקה של התערבות בתוך תהליך העבודה עם הלקוח, אלא מדובר בעמדה מקצועית עקרונית שעמה אנו מגיעות כמעריכות למפגש עם בעלי העניין השונים. זוהי עמדה שיש בה הדדיות, שוויון בכוח ובידע, פתיחות ונכונות לחשוף את עצמנו ואת הפעולות שלנו לדיון ולבחינה של אחרים. יצירתו של החוזה הרפלקטיבי אינה פעולה חד-פעמית, היא גוזרת הלך רוח mind(,)state of מבנים,)setting( שיח )discourse( ופעולות,)actions( אשר האחריות ליצירתם היא בידי המעריך. זהו תהליך דינמי המחייב השקעה, נוסף על המאמצים המקצועיים האחרים ובד בבד עמם, תהליך אשר חשיבותו, להבנתנו, אינה נופלת מהם. אנו מציעות, אם כך, תפיסה מעודכנת של תפקיד המעריך המקפלת בתוכה ידע ופרקטיקות נוספות שעליו לרכוש ולפתח כאיש מקצוע. לסיום, ראוי לציין גם את המצבים שבהם התפיסה שאנו מציעות עשויה לעמוד אל מול אתגר קשה להתמודדות או להיות מועילה פחות. מצאנו שני סייגים כאלה: נראה כי קריאה לפעולת

18 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה 51 הערכה אשר מגיעה מארגון הנמצא במשבר או הנתון באיום משמעותי )ולכן ההנהלה שלו מצויה בחרדה(, תיצור קושי ביצירת מרחבים רפלקטיביים; אנו סבורות כי תהליך רפלקטיבי מחייב את הארגון להתפנות אליו במידה מסוימת, ואם לא ניתן לעשות זאת למשל בשל חרדה אי אפשר לקיימו. באופן דומה, גם חרדה מצד המעריך היא חסם משמעותי לתהליך רפלקטיבי. לנוכח כל האמור, הקשבה של המעריך לרמת החרדה של מזמיני פעולת ההערכה ושל הנהלת הארגון וליכולת שלהם להתפנות לתהליך מצד אחד, ומודעות של המעריך לחרדה שלו עצמו מהצד האחר, נראים לנו גורמים מכריעים בהחלטה אם ליישם עמדה ופרקטיקות רפלקטיביות ובאיזה אופן לעשות זאת. העיתוי: בתום שנת הפעילות הראשונה, פגישה שנועדה להתבוננות משותפת על השנה הראשונה של פעולת ההערכה ולקראת השנה השנייה. המשתתפים: ראש צוות הערכה, מעריכה, מנכ"לית הארגון ומזמינת פעולת ההערכה, רפרנטית הערכה בארגון, יועץ לארגון לתהליך ההערכה. ראש צוות הערכה: סיימנו שנה ראשונה של פעילות וחשבנו שזה עיתוי טוב להסתכל יחד על האופן שבו עבדנו השנה. נראה לנו שכדאי להתחיל מזה שכל אחד יגיד משהו על החוויה, הדילמות, ההתפתחות שהוא או היא עברו בתהליך המשותף שלנו השנה. מנכ"לית הארגון: בשבילי זה היה תהליך של לשאול מחדש שאלות על דברים שלכאורה כבר נקבעו, על הזהות שלנו, על היעדים שלנו, על דרך הפעולה שלנו. די מהר הבנתי שהתהליך הזה ידרוש הרבה מהזמן שלי והחלטתי שזה חשוב לי. רפרנטית הערכה בארגון: אני רוצה להגיד שבהתחלה הצוות הזה שלכם מאוד בלבל אותי, בהתחלה באתם ארבעה ואפילו חמישה אנשים לכל פגישה, ולא הבנתי מי אחראי על מה, מה עושה כל אחד מכם, וזה היה מבלבל. לקח לי זמן להבין איך אתם עובדים. בהתחלה לא הייתי בטוחה שאני אפילו מבינה את המושגים שאתם משתמשים בהם. הייתה לי למשל שיחה, ממש בהתחלה, איתך ]מסתכלת על המעריכה[ על "פעולת העומק" שביקשנו שתבצעו. אנחנו התכוונו שיש "פעולה רגילה" שתבצעו בכל התכניות שלנו, ואילו בחלק מהתכניות, שאנחנו מוטרדים לגביהן, תעשו פעולה יסודית ומעמיקה יותר לגבי אותם נושאים שנבדקים בפעולה הרגילה. בשיחה אתך הבנתי שאתם בכלל חושבים על זה יותר כעל פעולת מחקר, שאתם בכלל רואים ב"פעולת העומק" הזדמנות לבדוק את מודל העבודה שלנו, ואם הוא אכן מביא את התוצאות שאנחנו מבקשים להשיג. מעריכה: ]פונה לרפרנטית הערכה בארגון[ כשאני חושבת על הפגישות הראשונות שלנו אני נזכרת בטון הציני שלך כשאמרת "מעניין אותי באמת לראות איך אתם מתכוונים לבדוק את כל הדברים האלה". הרגשתי שאת בוחנת אותי, שאני צריכה עכשיו להראות שיש לי איזה ידע סודי, שאני צריכה לעשות איזה קסם ולהוכיח שהוא עובד. הרגשתי שאני במבחן. שאלתי את עצמי אם זה מה שצפוי לי לאורך כל התהליך הזה. הרגשתי שאני צריכה להיות מאוד זהירה.

19 52 אנליזה ארגונית 18 רפרנטית הערכה בארגון: האמת, אני מופתעת ממש. מנכ"לית הארגון: אתן יודעות מה? נראיתן אז, נשות ההערכה, כל-כך בטוחות בעצמכן, כל-כך נחרצות. מעריכה: אני זוכרת שגם בחנתם אותי בחשדנות באשר לדברים שעשיתי עד היום, ועד כמה אני באמת מצוידת בידע ובניסיון הרלוונטיים. זה גרם לי לוותר בהתחלה על שאלות והתלבטויות שרציתי לשתף אתכם בהן, אמרתי לעצמי שעם לקוחות כאלה צריך לבוא רק עם סימני קריאה, ושאסור לשתף אותם בשאלות. אני חושבת שעשינו מאז כברת דרך בהיבט הזה. מקורות ברונשטיין, א' ודה סביליה סינה, ה' )2012(. התרומה של שותפות בין מעריכים למפעילי התכנית לקיימותה: פיתוח משותף של הגדרות ומדדי הצלחה ושילובם במנגנוני למידה ארגונית. בתוך: ר' לוסטיג )עורכת(, מימוש הפוטנציאל הגלום בהערכה אסופת מאמרים )עמ' 3 12(. באר שבע: איל"ת. חסון גלעד, ד' וקופרמינץ ח' )2012(. מסגרת מושגית לתיאור ולניתוח הזהות המקצועית של רכז ההערכה, בזיקה להתפתחות ההערכה בחינוך כפרופסיה. בתוך ר' לוסטיג )עורך(, מימוש הפוטנציאל הגלום בהערכה אסופת מאמרים )עמ' (. באר שבע: איל"ת. לוין, ל' )2012(. "הוא הכין לי קפה": "צמתים קריטיים" בהערכה ותרומתם ליישום מסקנותיה בעיני מוערכים. בתוך: ר' לוסטיג )עורך(, מימוש הפוטנציאל הגלום בהערכה אסופת מאמרים )עמ' (. באר שבע: איל"ת. לוין-רוזליס, מ' ורוזנשטיין, ב' )2012(. תפקידו המשתנה של המעריך בתהליך הלמידה הארגונית. אנליזה ארגונית 18, עמ' פוקו, מ' )1986(. תולדות השיגעון בעידן התבונה. ירושלים: כתר. פרנץ', ר' וסימפסון, פ' )2004(. עבודתנו הטובה ביותר מתרחשת כאשר איננו יודעים את אשר אנו עושים. אנליזה ארגונית , ריוך, נ"ג )1997(. עבודתו של ווילפרד ביון על קבוצות. בתוך: נ' רוזנווסר ול' נתן )עורכים(, הנחיית קבוצות: מקראה )עמ' (. ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים ציפורי. Abma, T., & Widdershoven, A. M. (2008). Evaluation and/as social relation. Evaluation, 14, Aldrich, L., Silva, D., Marable, D., Sandman, E., & Abraham, M. (2009, Winter). Using community-based participatory evaluation methods as tool to sustain a community health coalition. Foundation Review, Alvesson, M. (1993). Organization as rhetoric: Knowledge intensive and the struggle with ambiguity. Journal of Management Studies, 30(6), Antonacopoulou, E. P. (2004). The Dynamic of reflexive practice: The relationship between learning and changing. In M. Reynolds & R. Vince (Eds.), Organizing reflection (pp ). Aldershot: Gower-Ashgate.

20 53 מבט כפול על תפקידה של הרפלקציה בתהליך ההערכה Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). Reflection: Turning experience into learning. London: RoutledgFalmer. Gosling, J., & Mintzberg, H. (2004). Reflect Yourself. HR Magazine, 49(9), Jhons, C. (2009). Becoming a reflective practitioner. Oxford: Wiley-Blackwell. Levin-Rozalis, M. (2003). Evaluation and research, differences and similaritties. The Canadian Journal of Program Evaluation, 18 (2), Patton, M. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousend Oaks, CA: Sage. Reynolds, M., & Vince, R. (2004). Organizing reflection: introduction. In M. Reynolds, & R. Vince (Eds.), Organizing reflection (pp. 1 15). Aldershot: Gower-Ashgate. Schein, E. H. (1990). A general philosophy of helping: Process consultation. Sloan Management Review, 31, Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Vince, R. (2002). Organizing reflection. Management Learning, 33(1), Welsh, M. A., & Dehler, G. E. (2004). P(l)aying attention: Communities of practice and organized reflection. In M. Reynolds, & R. Vince (Eds.), Organizing reflection (pp ). Aldershot: Gower-Ashgate. הערות 1. ראו בעמ' 41 במאמר זה.